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  • 逆向设计下的教学转型

    来源:中国教师报 2020.9.23 2020-10-23 10:51:51 点击:130 赞美:1

     

     

    逆向设计:从“知识教学”走向“素养教学”

    郑 钢

        如何从关注教师的“教”转向学生的“学”?如何从知识教学迈向素养教学?如何从传统教学走向现代教学?当今课堂教学改革正在围绕解决这些问题展开。美国教育学者威金斯和迈克泰格的“逆向设计”理论为解决这些问题提供了很好的借鉴和思路。

     

        用结果来组织学习

     

        逆向设计的核心是“以终为始”,是“一种先确定学习的预期结果,再明确预期结果达到的证据,最后设计教学活动以发现证据的教学设计模式”。教师在进行教学设计时,首先要确定预期结果,也就是学生在学习后达成的标准和目标。

     

        值得借鉴的是,它将仿佛“莫不可测”的课程标准转化为基于大问题、大概念、关键问题、持久的理解等一系列方法和支架,促进教师洞察知识的形成过程,促进教师将课程标准转化为课堂教学行为,提升课堂教学设计能力。逆向设计的培养目标是理解和应用所学知识的能力——在真实的生活情境中恰当地连接、理解和使用离散的知识和技能。

     

        其次,逆向设计关注基于学习预期结果的证据设计,是一种颠覆性的设计思路。传统的教学设计通常是先考虑教学,然后再设计评价。然而,学习证据的提出引导教师在进行教学设计时要考虑应该设计什么样的评估依据,哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度,明确学生学习是否已经达到了预期结果。教师不仅是课堂教学的设计者,还是学生学习的评价者,收集能证明理解证据并考虑评价的方法。

     

        教师必须根据想要收集到的学习证据设计教学,而不是根据内容和活动来思考课程。教学过程中教师要回答“我要带领学生去哪里,我的学生到达哪里了,下一步怎么办”三个问题,这样的教学以学习为目的徐徐展开,又以学习为结果慢慢聚合。

     

        用任务来设计评价

     

        逆向设计中,学习证据、学习任务和学习评价是紧密联系在一起的。换句话说,教师通过学习任务检验学生是否正在学习,学习是否正在发生,从而评估学习和评价学生。这个任务并不是完成一次测试,或者背诵事实或概念,而是完成一件事情;评价也不是依赖分数或对错,而是设计量规评价给予全面评估。

     

        学习任务是由形成性任务和总结性任务组成,贯穿于整个学习过程。形成性任务是为了对学习过程进行评估,为学生提供指导,以帮助他们为完成最终任务做准备;总结性任务代表的是一项总结性评估,代表学生在一段教学结束时所知道和能做的事情。形成性任务与总结性任务的结合,有效解决了发展性评价和形成性评价的问题。逆向设计明确将评估置于教与学的中心地位,显示了这样的论断:评价不是教学的事后行为,而是教学的中心点。

     

        所谓的任务,其实就是学生用所学的知识来完成一件事,建构生活和学习的经验。任务的界定超越了以往将教学聚焦在活动参与和知识灌输的传统做法。这些传统做法较少考虑学生的主体地位,也很少涉及学生“知情意”的统一,忽视学生生活和学习经验的塑造。

     

        学习任务在教学中起到了承上启下的作用,上“承”课程标准,下“启”课堂教学。一旦学习证据和任务设计好了,教师就知道该如何检验学生的学习效果,收集学习证据并在学习任务的框架下设计课堂教学。如此,教学目标、教学实施和教学评价始终保持一致,从而确保学习真实发生。

     

        用理解来定义学习

     

        西方有句谚语“仅仅知道并不意味着你理解它”。学生的学习更是如此。在一次极好的课堂体验后,学生似乎对知识知道了更多,对内容的理解很深入,应用很扎实。但是当他们离开课堂尝试完成作业或任务时,却会出现许多问题。苏霍姆林斯基曾说过这样一段话:“著名的德国数学家F.克莱因把中学生比作一门炮,十年中往里装知识,然后发射,发射后,炮膛里就空空荡荡,一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动,就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考,用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习,能使孩子变得迟钝,到头来会使孩子丧失学习的愿望。”这段话形象地概括了这种现象背后的原因,是因为学习被降解为记忆和背诵,而不是深刻理解。

     

        《追求理解的教学设计》一书旗帜鲜明地将课堂教学的目标定义为“追求理解”,学生对知识的理解是课堂教学的主要目标。与此同时,他们对“理解”在概念和实践上进行了深入阐述和解释,概括和界定为解释、阐明、应用、洞察、深入、自知六个侧面,深入到情感和元认知的层面,进一步揭示了理解的复杂性和情境性。

     

        逆向设计的“理解”,关键和精髓是“建立知识间联系,并将知识迁移到新的环境和挑战中,而不仅仅是知识的回忆和再现,并融入情感、认知、态度和价值”。这与当前我们正在推进的“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的学生核心素养培养体系是高度一致的。

     

    (作者系上海市三林中学东校党支部书记)

     

    指向高阶思维的逆向教学设计

    秦 亮

        迈向知识深度等级的问题设计

     

        来自英国的一次“全球学习者调查”覆盖了19个国家,有1万余名16岁-70岁之间的学习者参与了调查。调查发现有六大趋势值得关注:一是“自助式学习”观念正在重塑教育。二是终身学习已成为现实。三是数码和虚拟学习将成为新常态。四是对传统教育系统的信心正在动摇。五是软技能比自动化更有优势。六是网络和校园欺凌使学校管理尤为困难。这一调查结果使得教师在进行教学设计时,思维方式发生变革变得更加紧迫和必要。

     

        设计思维是一种解决问题的方法,是指向高阶思维的一种方法,鼓励人们积极冒险,激发创造力。

     

        首先需要认识一下“知识深度等级”这一概念。知识的深度等级体系简称DOK,是旨在培养学生高阶思维的教学系统。在进行教学设计和实施过程中,教师要有意识地引导学生进行“冰山下面”的知识深度等级的探索和实践。

     

        教师在进行教学设计时,可以从以下四个维度进行设计:

     

        DOK-1的问题要求学生回忆或重现知识、技能,以得出正确或错误的答案。这个特定级别的问题通常涉及使用事实、术语、对象的属性。

     

        DOK-2的问题希望学生通过运用已经获得和发展的知识、技能深入思考如何回答问题。这样的教学和学习经验涉及学生在实验室环境中从事与研究领域相关的任务技能或应用技能。它还要求学生遵循一系列原则,以便回答问题、解决问题或完成任务。

     

        DOK-3的问题要求学生批判性和战略性思考,引导学生展示和交流有挑战性和更高水平的思维,例如分析和评估,以支持他们的回应和结果。

     

        DOK-4的问题促使学生深入探究概念和内容,并创造性地思考如何使用所学的知识,通过自己的理解来回答问题或提出新的思想、观点,鼓励学生探索如何通过研究、调查、实验和创意设计来解决现实生活中的问题,同时希望学生使用口头、书面、创意和技术表达来分享主张。

     

        走向逆向教学设计

     

        传统教案的设计不少教师还是停留在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标层面,怎样突破教学重点、难点是教学设计的核心部分,而基于逆向设计的教学是达到最终目标的一种手段。规划先于教学。因此,好的教学在开始时就明确预期学习结果并且要有学习真实发生的证据。逆向设计促使教师打破以往舒适的教学设计习惯,基于理解的教学设计通过三阶段的“逆向设计”过程支撑这一观点,旨在规划课程单元,包括预期理解和要求迁移的学业表现任务。因此,具体课时是在完整的单元设计背景下得以开发的。

     

        基于理解的教学设计,其核心目标是教师必须像教练或培训师一样,从长远的综合学业表现开始逆向设计,而不是仅仅从知识记忆的零散主题或技能出发。这样的学业表现才是真正专业知识的核心。

     

        逆向教学设计的三个阶段:一是明确预期学习结果。二是确定可接受的证据。三是规划相应的学习体验和教学活动。但是,在进行逆向教学设计过程中容易陷入两大误区:一个误区被称作“活动导向教学”,普遍发生在中小学阶段。教师规划和组织各种各样的活动只考虑自己是否参与其中以及是否和儿童友好相处。遗憾的是,这种方法常常导致动手和动脑相互混淆。

     

        另一个误区被称作“覆盖教材内容”,常见于中学。这种教学方法主要围绕某种资源展开,比如教科书或著作。鉴于中学教学会面临围绕内容而产生的各种挑战,教师的职责不应仅仅讲述一本书或一个主题的所有内容,而应按照优先顺序合理安排内容,使其变得生动而有意义,并且“揭示”其深层含义。逆向教学设计对高年级教师来说具有关键性作用,可以帮助他们更好地理解重点内容,学会如何安排教学内容、如何更加审慎地使用教科书以达到更高目标。

     

        反思并适度评估优秀的学习设计

     

        为了深入了解优秀课程设计的品质及其对学习的影响,可以从六个维度来体现反思和评估的价值与功效:期望——在最佳学习设计中体现,教学——在最佳学习设计中体现,学习活动——在最佳学习设计中体现,评估——在最佳学习设计中体现,顺序性和连贯性——在最佳学习设计中体现。

     

        当然,设计者和实施者需要习惯的是,在创造性的头脑风暴和实验性的想法之间的循环往复,要依据设计标准进行认真检验。真正的烹饪技术是超越菜谱的,每一位设计者、实施者都要面对不可避免的困境。每一个优秀的设计都需要妥协,设计者很少能完全满意自己的设计,因此妥协是不可避免的。当教师开始反思并适度评估优秀的学习设计时,一扇新的窗口就已经打开了。

     

    (作者系清华附中合肥学校校长助理)

     

    如何把长文章读短

    杨树亚

        《穷人》是俄国作家列夫·托尔斯泰笔下的一篇短篇小说,现被选入小学语文统编教材六年级上册第六单元。虽然它是一篇短篇小说,但相对于六年级的学生来说,应该是一篇“长文”。在有限的课堂时间内,教师要善于把这样的长文读“短”,以提高课堂阅读的效率,发展学生的阅读能力。在两课时的教学过程中,笔者着重安排了三个教学环节:借助人物关系谱,概括故事内容,整体把握故事情节;板块阅读人物的语言、神态与环境描写,感受小说中的形象;回到故事整体,发现小说情节的安排之妙。这样的教学过程遵循了阅读教学的一般规律,把握了小说类文本的基本特点,在语言描写、神态描写、环境描写等语段的“慢读”之中,感悟了小说刻画的人物形象;在“整体→部分→整体”的环节推进中,带领学生“在文本之中走了一个来回”。

     

        随着年级的升高,特别是在统编教材使用过程中,将面对越来越多长文章的阅读。在40分钟的规定时间之内,如何更高效地进行长文阅读,是值得研究的话题。

     

        把长文章读短,要学会取舍。同一篇文本,有一千个读者就有一千个哈姆雷特。但是,入选教材的每一篇文章都有其独当之任。教师要能够把“一篇长文”放在一个单元,甚至整个语文学习阶段去审视、阅读,读出“一篇长文”在这个单元、这个年段应该发挥的语文功效。然后,据此进行大刀阔斧的取舍。《父爱之舟》是吴冠中先生一篇回忆性散文,入选统编教材五年级上册第六单元“舐犊之情”主题单元。这是一篇长文,可以从不同角度生发出丰富的阅读资源。但是,这个单元需要落实的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情;用恰当的语言表达自己的看法和感受”。根据这样的语文要素,在实际教学中,我们就不能面面俱到“眉毛胡子一把抓”,而应该舍弃与语文要素无关的资源,聚焦、放大能够落实语文要素的重要语句,品味、咀嚼、交流、思辨。在实际教学中,教师可以根据课后第一题“默读课文,说说在‘我’的梦中出现了哪些难忘的场景,哪个场景给你的印象最深”,帮助学生找出文中的“场景”,然后选择自己印象深刻的“场景”表达阅读感受。这样的教学看似简单,却是本单元语文要素观照下的阅读教学应有的样态。

     

        把长文章读短,要学会重组。每篇文章都有其布局谋篇、组织材料的思路,我们称之为“文路”;好的阅读课堂应该有教者整体设计的思路,我们称之为“教路”。但是我们发现,许多语文课堂常常把作者布局谋篇的“文路”等同于教师指导阅读的“教路”,教师的课堂教学平铺直叙,学生的阅读思维如履平地,阅读过程难以产生期待与惊喜。好的阅读课堂,特别是一篇长文章的阅读,教师要敢于并善于打破文本的“文路”,重组文本中蕴含的阅读资源,设计能够直抵文本内核、激活阅读思维、散发阅读芬芳的“教路”,让阅读过程“如登山般”拾级而上。统编教材六年级上册第二单元是革命题材单元,安排了《狼牙山五壮士》《开国大典》《灯光》等三篇长文章,需要落实的语文要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的”。根据这样的语文要素和三篇长文章的特点,课堂上就不能循规蹈矩地依次阅读。在教学过程中,《狼牙山五壮士》一文我们侧重于“场面描写”的阅读与感受,《开国大典》一文侧重于“点面结合”的阅读与感受,略读课文《灯光》则可以根据教材提供的讨论话题,让学生自主阅读、交流,在交流讨论的过程中,进一步巩固如何运用场面描写叙事。

     

        当然,把长文章读短,不只是跨文本的资源重组,还可以是一篇长文本之内的阅读内容重组。教师要以板块阅读的方式,根据文本结构把长文本切割成几个板块,在重点板块精读与板块之间互读的过程中,读懂文本内容,发现文本板块之间的联系。

     

        (作者系江苏省特级教师、南京师范大学附属中学新城小学校长)

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